（一）先后出现的三种管理流派
        我们在第一章第四节介绍“班级教育的发展现状”时就已提到最近几十年中美国班级管理（实为“课堂管理”）中的三种理念，它们也就是在美国中小学出现的三种课堂管理流派。

        1、心理咨询方法
        在20世纪30年代，儿童心理学的鼻祖斯坦利•霍尔（G. Stanley Hall）的儿童心理病理学问世，人们开始特别关注儿童行为或心理问题。此后，随着精神分析分析理论的发展，人们采用心理分析方法研究儿童问题行为。其中有三个基本假设：第一，问题性行为是潜在原因的表征；第二，治疗方法是允许儿童充分表达自己的情感；第三，良好的人际关系是成功治疗的基本前提条件。二战后到50年代，各种心理咨询机构遍设美国各地；60年代末、70年代初，随着人本主义心理学兴起，人们非常强调人格发展和自我意识，心理咨询治疗法开始用于课堂管理，其重点是纠正学生的违纪行为，管理方法着眼于帮助学生清楚地认识自己，并和成人合作形成积极的行为。         其中，应用最广的是格拉瑟（William Glasser）提出的“现实疗法”（Reality Therapy）。它的理念是：青少年需要有真心实意的专业人员来帮助他们对自己的行为负责，并制定改变不良行为的计划。德雷克斯（Rudolf Dreikurs）认为，儿童因为不知道如何让别人认清自己的基本需要才会惹是生非；他主张通过各种策略和有条理的程序（如家庭和班级会议）了解儿童需要、建设一种民主的班级生活氛围和教学风格，以帮助学生获得归属感。         人本主义心理学家的研究最强调学生的“自我概念”，关注学生积极的自我概念与其学习和行为之间的联系；由来，由此延伸出一个可供教师使用的方案，包括开诚布公的沟通、共同解决问题的尝试等应对学生不良行为的技术。[可惜：停留在技术层面！]

        2、行为矫正方法
        20世纪70年代中期，由于心理咨询法效果并不明显，儿童问题行为却更多；此时，行为主义心理学已兴起并提出自己的主张，从而与心理咨询法相抗衡。行为主义心理学关注外显行为，强调将不良行为作为问题行为来矫正（而不是将它看作病理行为来疏导）；相应地，课堂管理也从关注儿童的内心需要转向了教师控制。于是，大多数教师培训课程都以帮助教师运用行为调节技能处理儿童的不良行为；教师被告知可以忽视不恰当的行为，但要强化恰当的行为，和学生签定约法三章，使用暂时停课程序等。坎特夫妇于1976年出版的《严明纪律》（Assertive Displine，又译为“钢性纪律”、“武断纪律”）最为完整而系统地介绍了各种控制方法，如明确表达对基本行为的期望、不动声色而又决不手软地惩戒捣乱行为、大力强化集体中面向学习任务的行为；琼斯（Fredric Jones）也在1987年出版的《积极的班级纪律》、《积极的班级指导》等书中强调行为控制，特别要求教师使用身体语言，使用奖惩措施，使用解决学习问题的个别指导。

    3、教师效能研究
        在20世纪70年代，正当上面两派相争之时，一种新的课堂管理流派异军突起。它不是强调教师如何对付学生已发生的不良行为，而是研究教师如何预防学生不良行为的过程。这个流派后来被贴上了“教师效能研究”的标签，特别注意从三个方面研究教师行为如何影响学生行为。
        （1）教师的组织和管理技能
        这一方面的研究包括前后相继的三种研究方案。第一个是库宁（Jacob Kounin）及其同事的研究。他们对两种班级活动（秩序井然的、学生捣乱的）进行了上千小时的录像并进行系统分析；结果表明，有效的课堂管理者和无效的课堂管理者在对付不良行为的办法上没有显著差异，但他们在学生不当行为发生前的所作所为却有明显差异。这就说明：有效的课堂管理者经常适应预防学生捣乱行为的教学方法。第二个具有里程碑意义的研究是“德克萨斯州教师效能研究”。研究者花了2年时间观察了59位教师，并根据他们所教学生在标准化考试中的成绩优劣而把这些教师分为两类，以便考察他们以前的行为是否与有效的教学相关。这项研究印证了库宁的结论：能够预防捣乱行为、促进学习的教师行为，才是管理课堂的有效行为。第三个研究是德克萨斯大学奥斯汀分校教师教育研究发展中心的研究者开展的有效教学研究项目，拓展并印证了前面两项研究。研究发现，有效管理班级的良好运营状况主要归因于开学几周内的有效安排与组织。在最初几周内，有效的课堂管理者往往给学生理想的行为表现提出明确的指导，并认真调控学生行为表现；一旦学生没有充分掌握行为要领，就会反复进行教诲；而且说到做到，执法如山。
        （2）教学技能
        这一方面的研究也有三个典型方案。第一个是亨特（Madeline Hunter）的研究。她的贡献在于让教师理解认识到：有必要制定明确的教学指导目标，让学生也了解这些教学目标，提供有效而直接的教学指导，并把握学生的进步状况。后来的一些“过程—结果式”（探讨教学过程与学习结果之间的关系）的研究拓展了亨特的课题，但被人指责为在教师行为和学生成绩之间进行简单的线性对应。第二个研究是考察竞争教学、合作教学和个别教学三种方式的相对得失。研究表明：合作学习能取得更为理想的学习结果，学生在合作中常用一种积极的态度对待同学、对待学习，并能学到更多知识。第三个研究探讨学生怎样学得好、教师怎样适应每个学生的学习方式。研究表明，当教师提供一个越来越激发学习的环境，学生能够使用最适合自己的学习方法[问题：让学生学会反省、总结、提炼最好的学习方法——班级文化可为之提供机会、资源]时，学习更有成效。
        （3）师生关系
        这一方面的研究可分两部分。其一，师生互动频率和性质对学生学业的影响；其二，师生关系中的个人情感色彩对学生态度和学业的影响。在第一部分中，研究者从罗森塔尔等人所作的“期望效应”研究中得到启发，提出新的问题：教师如何将其对学生过高或低的期望传达给学生？研究者考察了归因理论和教师控制感的有关问题。第二部分的研究已于70年代开展，到了80年代已充分展开。

        （二）三种流派的发展与融合
        综观上述三大流派的理念和相关研究，似可得到如下两点认识。第一，三大流派所处的社会文化环境、时代背景基本相同，而且教育过程的中心特征是“以知识传递过程为基础”和以教师教学为中心；第二，尽管它们的视角和理论依据不同，但关注的问题点却基本相同，即教师是关爱学生还是控制学生、学生是自主还是服从？下面将它们作一比较。¹